مقاله آقای دکتر علی صادقی تهرانی در همایش پنجاهمین سال تأسیس مدرسه علوی

تاریخ ایجاد: ۱۴۰۱/۴/۱۱

مقاله آقای دکتر علی صادقی تهرانی در همایش پنجاهمین سال تأسیس مدرسه علوی


تربیت روح علمی و خلاقیت در نسل جوان (2/9/1385) 

بسم الله الرحمن الرحیم 

  

پرورش روح علمی و خلاقیت در نسل جوان نیازمند اتخاذ روش­های سنجیده­ آموزشی و پرورشی و استمرار در به­ كار‌گیری آن روش­ها است. روش­های رایج در یك نظام آموزشی خود بازتاب اندیشه­    سیاسی ـ اجتماعی غالب بر فضای جامعه بوده و بر فلسفه و اهداف پرورشی خاصی مبتنی است. بدین لحاظ است كه از هر نظام تعلیم و تربیت، انتظار پرورش روح علمی و خلاق‌پروری نباید داشت. 

نظام آموزش و پرورش در كشور ما از دو پایگاه سنتی و مدرن متأثر بوده است. در نظام آموزشی قدیم، مجموعه­ا­ی از متون و مطالب به حافظه­ نسل جوان تحویل می‌گردید و دانش‌پژوه به مرور تسلیم خلاقیت فكری و فضایل فرهنگی نسل­های قبلی می‌شد و مقلد فكری پیشینیان باقی می‌ماند. در این روش، تفكر آزاد، خلاقیت و نوآوری به مرور تضعیف می‌شد و در مقابل، تقویت حافظه و تشكیل بایگانی عظیمی از محفوظات كمال مطلوب تلقی می‌گردید. 

نظام آموزش و پرورش مدرن كشور ما كه از آغاز قرن جدید رواج یافت، منبع مولد معارف را از علوم قدیم به علوم جدید غربی كشانید، اما هم­چنان مشخصات روش شناختی قبلی را به مقیاس وسیعی حفظ یا بازسازی نمود. تكیه هم­چنان بر حافظه و حفظ معلومات باقی ماند و ترویج تفكر و تفحص و خلاقیت در اولویت قرار نگرفت. این سبك آموزشی در قرن اخیر جریان داشت و شدت و ضعف آن تابع مستقیمی از استیلای فرهنگی استبداد بود. در نظام جدید، به وجه غالب، مجموعه­ی جدیدی از معارف در اختیار دانش‌آموز و دانشجو قرار می‌گرفت تا آن­ها را یاد گرفته، امتحان بدهد و ارتقاء بیابد. نوجوان ایرانی از حیث محفوظات و یادگیری فرمول­ها و معادلات، سرآمد رقبای غربی خود بود اما با ذهن منفعلی كه می‌دانست دیگران چه گفته‌اند ولی خود فاقد خلاقیت و درك علمی بود.

در نظام آموزشی كشور به تاریخ علم توجه نمی‌شد و دانش‌پژوه در جریان شرایط و سوابق و نحوه­ی تئوری‌سازی­های علمی قرار نمی‌گرفت. قانون علمی به­ مثابه­ی معجزه­ی مغز كاشف آن تلقی می‌گردید و گواه عظمت مغز استثنائی او ‌بود. نه ‌تنها مراحل تدریجی و تاریخی پرورش و پیرایش نظریات علمی مورد غفلت بود، بلكه حتی آزمون تجربی تئوری­ها و تبیین پیش‌فرض­های ضروری هر نظریه نیز رایج نبود. نوآموز در جریان تحولات تفكر علمی قرار نمی‌گرفت و یك­ باره با محصولات علمی مدرن آشنا می‌گردید. قوانین را به خاطر می‌سپرد و با حل چند مسأله­ی تعیین شده، به كارگیری اجزاء فرمول­ها و معادلات را مطابق با درس استاد فرا می‌گرفت. 

بدین‌ترتیب، در روش مدرن نیز سبد تعیین شده و سربسته‌ای از معلومات در كلاس­های درس باز می‌شد و به خورد نسل جدید داده می­شد، درحالی كه هم­چنان تفكر آزاد و تعمق و خلاقیت بی‌پناه می‌ماند. دانش‌آموز به مرور تسلیم عظمت علمی دانشمندان علوم جدید می‌گردید و به آنان دل می‌سپرد. در غرب علوم و تفكرات جدید تولید می‌شد و در ایران گزینه‌هائی از آن عرضه می‌گردید و به مصرف می‌رسید. 

در دهه‌های اخیر سبك قدیم و نظام جدید پس از تغییراتی باهم تلفیق گردید و دو سبد سربسته، در یكی مجموعه‌ای بنام معارف دینی و در دیگری تركیبی از علوم جدید به حافظه­ی ­نسل نو سپرده می‌شد. دانش‌پژوه در رقابتی سخت و سنگین، شب و روز باید بر محفوظات خود می­افزود تا در صحنه­ی رقابت­های پرهیاهو مرتبه‌ای بدست آورد. بدین‌ترتیب سبد معلومات مذهبی با مجموعه‌ای از علوم جدید یك­جا تعلیم داده می‌شد اما سبك و نظام آموزشی و پرورشی، حتی پس از تغییرات مكرر، به مقیاس وسیعی فلسفه­ی تاریخی خود را حفظ كرده است.

ناگفته پیدا است كه آدمیان، آن هم در عصر ارتباطات و اطلاعات، در كادر اهداف پرورشی نظام­ها محبوس نمی‌مانند و از خود واكنش نشان می‌دهند. مقلد بارآمدگان لازم نیست پیوسته گرد كعبه‌های مورد انتظار مسؤلین بگردند بلکه درپی واكنش نسبت به القائات رسمی، به فرهنگ­ها و فرصت­های غیر‌رسمی پناه می‌برند و از اندیشه‌ها و مدهای رنگارنگ گذشته و حال تقلید می‌كنند. در چنین نظام تربیتی حتی نسل متعهد و آگاه جامعه نیز از روح علمی و خلاقیت ضعیف رنج می‌برد. وقتی قدرت تفحص و استنباط آزاد تقویت و تشویق نمی‌شود مگر انتظاری جز تولید انبوه مقلدین باید داشت؟ قبله‌گاه آنان هر‌چه باشد!

در برابر نظام مذكور، پیوسته اساتید آزاده و نهادهای آموزشی شایسته‌ای بوده‌اند كه با گزینش بینش­ها و روش‌هایی ممتاز تحولات فرهنگی كشور را تسریع كرده­‌اند. بزرگانی هم­چون روزبه و علامه و دبیرستان علوی نمونه­ی برجسته‌ای از چنین مربیان و مدارس بود که در آموزش و پرورش سبكی به غایت سنجیده و سازنده داشت و پرورش روح علمی و خلاقیت را با استمرار در روش­های ممتاز پی می‌گرفت.

من، به‌عنوان یك شاهد عینی و فارغ‌التحصیل اولین دوره­ی دبیرستان علوی، سال­ها شاگرد مرحوم روزبه و مرحوم علامه ‌بودم. پس از پایان دوره­ی دبیرستان و ضمن تحصیلات دانشگاهی به تدریس و راهنمایی در دوره­ی دبستان و اول متوسطه­ی این مدرسه مشغول شدم و در دوره­ی تحصیل و تدریسم در علوی از سبك و بینش فرهنگی آن عزیزان مستقیما فیض می‌بردم. از 1342 تاكنون در داخل و خارج كشور به فعالیت­های فرهنگی مشغول بوده‌ام و در انتخاب سبك و فلسفه­ی پرورشی كوشیده‌ام تا در حد فهم و توان ناچیز خویش تلفیقی از روش­های مرحوم روزبه و مرحوم علامه را مشخصا به كار گیرم و تجربه كنم. با توجه به سوابق مذكور و پس از ملاحظه­ی مجدد كتاب فیض‌گل و به یاد‌آوری نظرات سروران و دوستانم اینك دریافت به یاد مانده‌ی خود را از روش‌های آموزشی و پژوهشی نیم‌قرن پیش علوی به نگارش می‌آورم، به‌ امید آن­ كه نقد و قلم دیگران به كمك آیند و غفلت­ها و فراموشی‌ها را جبران كنند. باشد كه در مجموع سنت­های حسنه­ی پیشگامان را ارج نهاده باشیم و پس‌اندازهای معنوی ارجمند كشور را پاسداری كنیم.

مرحوم روزبه به لحاظ مسئولیت مدیریت دبیرستان، روش­های آموزشی و پژوهشی مدرسه را زیر نظر داشتند و خود دروس علمی و دینی را تدریس می‌كردند. از این روی روش­های مورد توجه ایشان را به باز‌بینی و بررسی می‌گذارم. 

روزبه رحمة‌ الله ‌علیه سبكی كاملا سنجیده داشت و دقیقا می‌دانست چه می‌كند و چرا؟ روش كار او باز‌تاب غیر ارادی سبك‌های رایج  و هم­گون با فلسفه­ی پرورشی دوران استبداد نبود. او با تعمق خاصی در تدریس هر درس و آموزش هر نظریه، به دنبال پرورش قدرت تفكر و خلاقیت دانش‌پژوه بود. او معارف بشری را وسیله­ی شكوفا‌سازی استعداد‌های درونی دانش‌آموزان می‌ساخت و درپی تقویت روح حقیقت‌جویی و كنجكاوی علمی ما بود. همان گونه كه گفته شد او مدیر مدرسه و معلم فیزیك بود. علاوه بر فیزیك او به اصرار مؤكد دانش‌آموزان به تفسیر قرآن و ارائه­ی مباحث دینی هم می‌پرداخت و به جای معلمین دیگر، به هنگام غیبت
آن­ها، دروس دیگر را نیز می‌آموخت. در تمامی این درس­ها او روشی یك­سان و منشی یگانه داشت. به‌‌عنوان شاهدی بر استنباط خود، موارد زیر را كه به­خاطر می‌آورم، به اشارت باز می‌گویم و برای او و دیگر بنیان‌گذاران این شجر­ه­ی طیبه مزید رحمت و بركت مسألت می‌دارم.

مرحوم روزبه در آغاز تدریس هر درس، ابتدا ما را به تفصیل در جریان مسایل و سؤالات فنی كه منجر به پاسخ­های علمی شده بود قرار می‌داد. بدون آن­كه بدانیم او تاریخ علم مربوطه را بازمی‌گوید، ما را به اجمال در جریان مراحل نظریه پردازی­های علمی قرار می‌داد تا سر‌انجام به معرفی آخرین دست‌آورد می‌رسید. جالب­تر آن بود كه او این مراحل را همراه با دانش­آموزان می‌پیمود. به این معنا كه مراحل نظریه‌پردازی را به­ گونه­ی تاریخی برایمان شرح نمی‌داد بلكه با طرح مسأله و ایجاد سؤال، دانش‌آموزان را بازیگر دوران تاریخی مربوطه می‌نمود و در بسیاری موارد این ما بودیم كه در كلاس و آزمایشگاه فرمول و قانون موردنظر را محاسبه می‌كردیم. او پس از آن­كه ما معما را حل می‌كردیم، به سادگی می‌گفت فلان دانشمند همین مراحل را در فلان سال‌ها پیمود و سرانجام به همین قانون و فرمول رسید. به این ‌ترتیب، ما در برابر دست‌آورد علمی یك دانشمند خود باخته نمی‌شدیم بلكه با اشراف بر مراحل كار، او را انسانی محقق می‌یافتیم  نه یگانه‌ای بی‌مانند. مرحوم روزبه با این روش از غرب‌زدگی پیش­گیری می‌نمود. روش روزبه از شناسایی روش تئوری‌سازی هم فراتر می‌رفت. او ما را مستقیماً در جریان نیل به نظریه­ی علمی قرار می‌داد و ما با راهنمایی او شخصا به نتیجه می‌رسیدیم. در این صورت دست‌آوردی را كه‌ خود آزموده بودیم، دیگر معجزه نمی‌پنداشتیم.

مرحوم روزبه نام علما و اندیشمندان را از هر كجای دنیا و در هر رشته كه ‌بودند، با احترامی خاص به زبان می‌آورد و به علم و عالم احترام فراوان می‌گذارد. بنابراین روش تدریس او از یك سو ما را نسبت به دانشمندان دل­باخته نمی‌كرد و از سوی دیگر از قدر و منزلت آنان نمی‌كاست. او پیش­گیری از غرب‌زدگی را هرگز با تحقیرو انكار و تحریف معارف بشری پی نمی‌گرفت. روزبه در هر فرصت مناسب از دانشمندان و محققین تمدن اسلامی نیز سخن می‌گفت و زندگی علمی آنان را شرح می‌داد.

مدرسه­ی ما در آن ایام در خانه­ی قدیمی كوچكی واقع در خیابان ایران بود. همه چیز مدرسه، از درب ورودی و دفتر مدیر و حیاط و اتاق­ها ساده و صمیمی بود. آزمایشگاهِ واقعا فعالِ فیزیك مدرسه نیز در یكی از همان اتاق­های معمولی منزل قدیمی قرار داشت. وسائل آزمایشگاهی مدرسه به مرور تكمیل می‌گردید و تا پایان دوره­ی تحصیلی ما یعنی سال 41-1340 كه اولین دوره­ی علوی به دانشگاه آمد، هنوز كاملا مجهز نبود. اما در همان كلاس و آزمایشگاه، فیزیك را چنان آموختیم كه هیچ فرمول و قانونی را طوطی‌وار از برنكردیم و هیچ نتیجه­ی علمی را نفهمیده بخاطر نسپردیم. عادت نكرده بودیم كه مثلاً قواعد عدسی­ها را به خاطر بسپاریم بلكه در هر مورد تصویری می‌كشیدیم و قواعد را به كار می‌گرفتیم تا به نتایج برسیم. ارائه­ی پاسخ­ برای ما زمان‌بر بود و پاسخ­ها نتایج تفحص خودمان بود.در حالی كه دیگران عمدتا پاسخ­های سریع متكی بر حافظه می‌دادند بدون آن كه مسأله برایشان ملموس و مأنوس بوده باشد. یعنی درست عكس سبك آموزش متكی بر حافظه، روزبه روح تتبع و تفحص را تقویت می‌نمود. تحت نظارت آن مرحوم، دیگر دروس ما نیز از سبك مشابهی برخوردار بود. 

او ما را در گروه­های كوچك مطالعاتی سازماندهی می‌كرد و هرگروه باهم به تحقیق و آزمون می‌پرداخت و نتایج را عرضه می‌داشت. در هرصبحگاه برنامه­ی ویژه‌ای برای كار مطالعاتی گروهی تدوین شده بود و در آزمایشگاه نیز آزمایشات توسط گروه­ها انجام می‌پذیرفت. ما نظاره‌گر آن­چه او می‌كرد نبودیم بلكه خود شخصا وسایل را در دست می‌گرفتیم و می‌آزمودیم. اعضاء هر گروه مطالعاتی با‌هم به اشتراك كار می‌كردند و مرحوم روزبه به نحوه‌ی مشاركت هر یك از ما توجه داشت تا مباد عده‌ای فقط تماشاچی شوند. جالب این است كه هرگروه در آزمایشگاه یا درحل مسایل، آن‌قدر آزمایش­ها و روش­ها را تجربه و تكرار می‌كرد تا به نتایج مورد انتظار برسد و آن­ها را كتبا ارائه دهد. خسارت­های ناشی از تجربیات دانش‌آموزان در آزمایشگاه به سادگی تحمل می‌شد و مسأله‌ساز نبود. اما اگر بی‌توجهی و اهمال كاری ما خسارتی به بار می­آورد، مسئول جبران آن می‌شدیم. برای ما به صورت قاعده‌ای نانوشته روشن بود كه در چه صورتی خسارت­ها مجاز و در چه زمینه‌هایی خطاها مسأله ساز خواهد بود. انتخاب روش درست كار بسیار مهم تلقی می‌گردید، به طوری كه خسارت عمده‌ اما محصول روش درست كار بسیار مهم تلقی می‌گردید بطوری كه خسارت عمده اما محصول روش درست، طبیعی تلقی می‌شد، در حالی كه زیانی كوچك اما حاصل اهمال كاری باید جبران می‌گردید. به خاطر می‌آورم كه در كلاس نهم بر اثر بی­دقتی در آزمایشگاه لامپی را سوزاندم. مرحوم روزبه مرا بر آن داشت تا به نمایندگی وارد كننده­ی مربوطه در خیابان سعدی بروم و لامپ را سفارش بدهم وتحویل بگیرم و تقصیرم را جبران كنم.

سبك تدریس مرحوم روزبه منحصر در آموزش فیزیك نبود. او در فرصت­های مناسب، دروس دیگر را نیز می‌آموخت. در آموزش هر درس، حتی اگر فقط یك جلسه فرصت داشت، سؤالات اصولی و مهمی را كه آن علم عهده‌دار پاسخ­گویی بود، برایمان تشریح می‌كرد و متد ویژه­ی آن رشته را برای نیل به جواب­ها بیان می‌كرد. در پایان گفتارش آشنائی و فهم كلی لذت بخشی از آن رشته از علوم پیدا می‌كردیم و تازه می‌فهمیدیم كه چرا باید آن درس را بخوانیم. درباره­ی آن­چه او می‌آموخت، نمی‌پرسیدیم كه این به چه درد می‌خورد. او قبلاً وظایف و فواید آن­چه را كه می‌آموخت تشریح كرده بود. 

روزبه‌ رحمة‌ الله ‌علیه به لحاظ مدیریتی كه بر مدرسه داشت، به روش تدریس و مفاد هر درس می‌اندیشید و مدرسه را با پیشرفت­های علمی و روش­های متداول در كشور‌های توسعه یافته در حد امكان هم طراز می‌نمود.  همه­ی دروس در مدرسه­ی ما مهم و مورد توجه بود. در ماه­های پایانی عمرش روزی به عیادت او رفتیم و گرد او در اتاق ساده و كوچكی با تأثر عمیق نشستیم.او مانند مدیری سالم و امیدوار می‌گفت: درس نجوم در مدارس ما غریب مانده است و به فكر است تا در روش و مفاد آموزشی این درس تجدید نظر كند. به این لحاظ در خواست کرده تا كتاب­های آموزشی مدارس چندین كشور را برایش بیاورند تا سطح آموزش درس نجوم مدرسه را به روز ارتقاء دهد. به یاد می‌آورم كه در آن لحظه می‌پنداشتم شاید روزبه نمی‌داند كه در بستر مرگ است. او چنان حرف می‌زند كه گویی به مدرسه خواهد آمد و هم­چنان مدیر و معلم خواهد بود. او تا آخرین لحظات حیات چنان با برنامه و امیدوار به مدرسه می‌آمد كه گویی همیشه زنده خواهد بود. او به به راستی تجسم اعمل لدنیاك كانك تعیش ابدا بود هر چند آشنایان او گواهند كه او نمونه­ی واعمل لآخرتك كانك تموت غدا نیز بود. 

آموزش مذهبی و روش تربیتی 

مرحوم روزبه با انگیزه‌های كاملاً مذهبی، به عنوان یك انسان آگاه متعهد مؤمن، به تدریس و تعلیم نوجوانان زمان خویش پرداخت و از سال­ها قبل از تأسیس دبیرستان علوی بكار تدریس همت گماشت. شخصیت متعهد و ایمان مذهبی او گواه روشنی بر انگیزه­ی عمیق معنوی او بود. او علی القاعده علوم جدید را به عشق پرورش محققین واندیشمندان باایمان می‌آموخت و درپی ترویج علم و دین در نسل جدید بود، برای او این هدف، به­عنوان یك واجب‌كفایی، چنان مهم می‌نمود كه از موقعیت­های شغلی و علمی به ظاهر برتری دست بركشید و به كاری همت گماشت كه با معیارهای متداول در سطح او نبود. 

با این حال ما از او هرگز نشنیدیم كه به ‌بهانه­ی آموزش علوم می‌خواهد اعتقاداتش را ترویج كند و یا معلمی را به خاطر خدا و تبلیغ دین می‌پسندد. او در آن­چه می‌آموخت و مدیریتی كه بر مدرسه داشت، چنان جدی و مشتاق می‌نمود كه جایی برای یافتن انگیزه­ی اولیه‌اش باقی نمی‌گذاشت. شخصیت عمیقا مذهبی  او عملا به ما می‌فهماند كه كارهایش مبتنی بر انگیزه‌های دینی او است. او با رفتار و منش خویش و بی‌ادعا یك مبلغ مذهبی بود و در آموزش و تربیت دینی روشی مشخص و متمایز از روش­های رایج تبلیغی عصر خویش ‌داشت. 

راه­كار آموزش و پرورش مذهبی او مبتنی بر وعظ و خطابه و نصیحت ‌زبانی نبود و با تكرار و تلقین یا تحریك عواطف و احساسات، عقایدش را به ما القاء نمی‌كرد. هرگز یك جانبه سخن نمی‌گفت و از ما انتظار استماع و اطاعت بی‌چون و چرا نداشت. 

او با عرضه­ی انبوه كلمات قصار از بزرگان مذهبی قدیم و جدید از تأثیر و بهای گفتارشان نمی‌كاست و به یك آیه و یك حدیث وقتی استناد می‌نمود كه كاملاً تقاضا و تشنگی شنیدن آن را در ما فراهم آورده بود. استناد او به یك آیه یا یك حدیث به منزله­ی معرفی كانون نوری بود كه خود با آن به حقیقت رسیده بود. درواقع در هر بحث، پس از  تشریح مطلب و ارائه­ی استدلال، به هنگام مناسب، به حدیث و آیه‌ای اشارت می‌فرمود چنان­كه ما كلید فهم او را می‌یافتیم و نورانی می‌شدیم.   

او فوق‌العاده اهل بحث با دانش‌آموزان بود. كلاس و گفتار او پیوسته توأم با پرسش و پاسخ و بحث و جدال بود. این روش او چنان نبود كه مباحث علمی و اعتقادی را برایمان پرابهام و نامفهوم كند. مقدمات و اصول اولیه را چنان با برنامه مطرح می‌كرد و گام‌به‌گام جلو می‌برد كه بسیاری از سؤالات را ما خود، باتوجه به پایه‌ریزی او، پاسخ درونی می‌دادیم. او عقل نقاد را در ما پرورش می‌داد و هدایت می‌كرد. در پاسخ هر تشكیك و سؤال، به اصولی اشاره می‌كرد كه در حل معما ضروری می‌بود. از سؤالات ما پی به كمبودهای اطلاعاتی ما می‌برد و اصلاح اندیشه­ی ما را پایه‌ریزی منطقی می‌نمود. 

در این گونه مباحث او بسیار پرحوصله و پرانرژی بود و چنان بی‌تكلف و شیرین‌زبان به بحث و گفتگو ادامه می‌داد كه گویی دو هم قد و هم­سان باهم مباحثه می‌كنند. گفتار او همیشه توأم با شوخی و نشاط بود، به طوری كه كلاس درس و بحث او شیرینی و جذابیت ویژه داشت و انرژی می‌آفرید. 

در مباحث اعتقادی هرگز از او نشنیدیم كه چون و چراها را به عنوان عناد با حقیقت یا سرپیچی از تعالیم الهی تقبیح كند و سؤال‌كننده را در وحشت عذاب الهی و شبهه­ی كفر و شرك و نفاق فرو برد. او بال و پر آزاد‌اندیشی را با اتهام و تهدید پرپر نمی‌كرد و اندیشه را با اندیشه اصلاح می‌نمود.

عكس‌العمل آن مرحوم در مورد رفتار بد دانش‌آموزان نوع خاصی ‌بود. نسبت به بی‌نظمی و كم‌كاری و تجاوز به حقوق دیگران حساسیت فراوان داشت و این گونه موارد را به دفتر و توبیخ و مكافات می‌كشانید. از او حسابی حساب می‌بردیم در حالی كه او را به شدت دوست داشتیم و با او به راحتی هم سخن می‌شدیم. راستش را بخواهید، در آن ایام، به عنوان شاگردان مدرسه، نمی‌توانستیم نرمی و تندی او را با هم تحلیل كنیم. بین ما مطرح بود كه او یك رگ به خصوص دارد. در گفتگو چنان شیرین و نرم و بذله‌گو بود كه به او نمی‌آمد در برخورد رفتار بد ما چنان جدّی باشد. تحلیل این دو برخورد او نیاز به زمان و پختگی ما داشت.

درست عكس روش‌های پرورشی رایج كه نسبت به گناهان بزرگ بی‌نظمی، تنبلی، غیرآزاری، تهمت، ریا، غیبت، تحریف، دروغ و تجاوز بی‌حساسیت هستیم و نسبت به تشكیك، انتقاد و دیگر‌اندیشی حساسیت سنگین داریم، او با اندیشه‌های گوناگون با سعه­ی ‌صدر و صمیمانه مواجه می‌شد و گناه در رفتار را به محاكمه می‌كشانید. جمله­ی جالبی از او به خاطر سپرده‌ایم یا به خاطرمان سپرده شده است. می‌گفت: به تنبل باید فهماند تنبلی او در این است كه به هنگام وظیفه‌اش را انجام دهد، در غیر این صورت باید چندین برابر كار جبرانی كند. هنگام تأخیر ورود ما، زمان تأخیر را به ثانیه بیان می‌كرد و با حالتی جدی و قیافه‌ای تند در برابر 2 دقیقه تأخیر می‌گفت 120 ثانیه دیر آمده‌ای و یك كلاس را معطل گذارده‌ای. در ذهنش سریعا تعداد دانش‌آموزان را در ثانیه‌های تأخیر شده ضرب می‌كرد و به رخ دیرآمده می‌كشانید كه این قدر ثانیه عمر را ضایع كرده‌ای. باور كنید به عنوان یك شاگرد او هنوز نتوانسته‌ام هم پای نقص رفتاری دیگران، دیر به كلاس درس یا جلسات و شوراها بروم. ‌بارها بی‌حاصلی حضور به موقع را آزموده‌ام اما در هر بار، تأخیر را به ثانیه می‌شمارم و در پی فریاد‌های او، سنگینی ثانیه‌های عمر تلف شده را احساس می‌كنم. 

باری پی­گیری و سخت‌گیری مرحوم روزبه در موارد رفتار‌ناپسند، خصوصاً با بی‌نظمی و كاهلی چنان بود كه در سال­های نخست، روزگار را بر دانش‌آموزان متخلّف تنگ می‌نمود به طوری كه با او مخالف می‌شدند. اما رفته رفته، به نسبتی كه به نظم می‌آمدند، با او رابطه­ی عاطفی بهتر می‌یافتند. در سال­های نهایی دبیرستان رابطه­ی دوستی به ارادت تبدیل می‌شد و به مرور، عمیق و عمیق­تر می‌گردید.

از مرحوم روزبه با آن همه ایمان مذهبی كه داشت، انتظار می‌رفت پیوسته در پی فرصتی باشد تا برایمان از اسلام و مبدأ و معاد بگوید. در هر كلاس از هر درس صریحاً نتیجه‌گیری اخلاقی و مذهبی كند و پس از بیان هر نظم علمی از ناظم آفرینش بگوید. اما او هرگز چنین نمی‌كرد. به یاد نمی‌آورم كه وقت كلاسی را به بحثی نامربوط كشانیده باشد و یا كوچك­ترین تعصب و اصراری در تبلیغ اعتقاداتش نشان دهد. مدت­ها به او اصرار و از او خواهش می‌كردیم تا برایمان اصول عقاید یا تفسیر قرآن بگوید. او می‌پذیرفت اما بحث و تفسیر را آغاز نمی‌كرد تا تشنگی ما عمومی می‌گردید و او فرصتی مناسب می‌یافت. كلاس فیزیك او منحصر در تدریس فیزیك بود و كلاس­های دیگر او نیز مطابق با برنامه­ی خودش جلو می‌رفت. خود را مجاز نمی‌دانست كه وقت مخصوص كاری را به كار دیگر بگذراند. اگر تفسیر قرآن می‌گفت یا برایمان خطبه‌ای از صحیفه­ی سجادیه را شرح می‌داد، كاملا منطقی و مستدل سخن می‌گفت و تفسیرش خرد‌پسند و دل­نشین بود. فكر نمی‌كنم شاگردان او بیاد بیاورند كه از پر‌گویی مذهبی او خسته شده باشند یا از او تبلیغ مكرر مذهبی شنیده باشند. 

 روش او در آموزش علوم و اعتقادات چنان بود كه در حل هر مسأله راه حل مسائل مشابه بسیاری را به ما آموخته بود. در آموزش دینی همانند تعلیم علوم، ما را با مبانی و اصول آشنا می‌ساخت نه با صورت مسأله و نتایج. 

او انسان را ذاتاً حقیقت‌جو و فطرتا خداشناس می‌دانست وحتی تدریس اصول عقاید را از تشریح این خصوصیت آدمی آغاز می‌نمود. از دیدگاه آن مرحوم "چه آن­ كسی که نظر مادی پیدا كرده و چه آن­ کسی كه نظری الهی پیدا كرده است، هر دو را اصل حقیقت‌جویی به كاوش و بحث در مبدأ هستی و پیدایش جهان وادار كرده و هر دو دنبال حقیقت راه افتاده‌اند" او شرک را نیز نتیجه­ی دل­مشغولی و پای­بندی این انسان حقیقت جوی ذاتا خداشناس به عالم مادی می‌دانست. به این ترتیب در آموزش، كار عمده­ی او بهره‌گیری از روح حقیقت‌جو و جستجوگر آدمی با منطق و سبكی هدایتگر بود.

ویژگی ممتاز او در این بود كه در آموزش مذهبی و بیان عقاید اهل استدلال ومنطق متقن بود، در حالی كه ایمان و اخلاق را با عملش ترویج می‌نمود و روش تبلیغ كلامی مستقیم را از وظایف خود نمی‌دانست. به یاد نمی‌آورم كه آن مرحوم حتی اصرار در نماز به­ هنگام ما كرده باشد. اما او خودش در گوشه ‌ای از نماز‌خانه می‌ایستاد و نمازی می‌خواند كه هنوز هم پس از گذشت50 سال با تمام شكوه و خضوع در ذهنم می‌درخشد. اگر هنوز خاطره­ی زیبای نماز‌های او مرا مجذوب می‌كند، در ایام نوجوانی او با قلب و روح ما چه می‌كرد؟ همین حالت در پشت­كار و صداقت و صراحت و ادب او نیز متجلی بود. ساده‌پوشی و ساده‌خوری و زندگی صمیمی و بی‌تكلف او لحظه‌لحظه بیان روشن و تبلیغ‌ بلیغ مرام او بود. رفتار او به راستی تجسم نیكی بود. اگر خوبی كسی است كه قرآن می‌گوید او همان‌كس بود. منش و شخصیت یگانه­ی او در پشت میز ریاست، در كلاس درس، در كنار سفره­ی ناهار مدرسه با غذای ساده­ی نان و پنیر و سبزی، در صف اتوبوس چهارراه سیروس و بالاخره در هنگامه­ی نماز تماما نمونه­ی بارزی از خلق عظیم محمدی ‌بود. 

چنین نبود كه او خطایی در گفتار و داوری نداشته باشد. برای یك مربی و مدیر نه ممكن و نه مهم است كه خطا نكند بلكه مهم آن­است كه در برابر خطایش چه عكس‌العمل از خود نشان دهد؟ 

مواردی را به یاد می‌آورم كه او داوری عجولانه كرد و تا فهمید كه خطا گفته است، به­شدت معذرت خواست و پوزش طلبید. بد نیست كه یك خاطره را برایتان بازگو كنم. خاطره‌ای كه در اعماق روحم زنده و حاضر است. 

یك روز مرحوم علامه مرا به دفتر مدرسه فرا خواند تا باهم میز و صندلی­های دفتر را جا‌ به جا كنیم. نظم قبلی دفتر قدری تغییر یافت. ناگهان آقای روزبه وارد دفتر شد و میز‌ها را جابجا شده دید. آن مرحوم جمله‌ای داشت. وقتی به موردی از كار خطا و بی‌منطق برمی‌خورد، با ‌لبخند مخصوص خودش می‌گفت: كدام احمقی این كار را كرده‌ است؟ طرف مقابل یا یكی از دوستان به عادت می‌گفت: آقا چرا احمق؟ او استدلال كرد كه چه طور آن كار نشان حماقت است. گفتار رد و بدل شده در فضایی مزاح‌آلود اما استدلالی بود. گاهی به تعبیر خودش ضریب عجب را بر واژه­ی احمق می‌افزود و علل ضریب‌دار بودن حماقت آن كار را تشریح می‌نمود. این­گونه گفت و شنود‌ها با خنده پایان می‌یافت. ضمن آن كه كار مهملی را با استدلال شناخته بودیم. در آن روز نیز مرحوم روزبه با خنده گفت: كدام احمقی این دفتر را به هم ریخته است؟ من مات ماندم كه چه بگویم. آقای علامه با خونسردی و حالتی كاملاً طبیعی گفت: ببخشید بنده. مرحوم روزبه ناگهان جا خورد و از گفتارش شرمگین شده زبان به عذرخواهی گشود. او به تكرار عذر می‌خواست و پوزش می‌طلبید و آقای علامه با همان آرامش و متانت قبلی می‌گفت: نه آقا! درست می‌گویید، خوب من چرا باید دفتر را به هم ریخته باشم؟ روزبه پس از عذرخواهی مكرر گفت: من دیگر هرگز این عبارت را بكار نمی‌برم. از آن پس از او این عبارت را نشنیدم. صحنه­ی برخورد این دو بزرگوار برای من نوجوان دانش‌آموز چنان پرجذبه و آموزنده بود كه عیناً در ذهنم به روشنی هنگام وقوع باقی مانده است. موارد عذرخواهی روزبه از فراش­های مدرسه و محصلین نیز به یاد ما است. او در موارد خطای دانش‌آموزان، عذرخواهی و جبران را می‌طلبید و خود نیز همین قاعده را بی‌تكلف به كار می‌گرفت. یعنی ما هنگام عذرخواهی از خطا و گناه خویش احساس نمی‌كردیم كه چون دانش‌آموز و كوچكیم باید معذرت بخواهیم بلكه یاد گرفته بودیم كه جبران خطا لازمه­ی شخصیت انسانی ما است. 

استاد روزبه در تربیت، دو كار عمده كرد: یكی مدیریت پرتلاش در ارائه­ی محیطی علمی كه با مكارم اخلاق اسلامی اداره می‌شد و دیگری با عمل صادقانه و مداوم خودش به همان اصول. او به‌عنوان یك اصل و هشدار مهم تربیتی بارها در جلسات معلمین گفته بود كه بچه‌ها چنان نمی‌شوند كه ما آرزو می‌كنیم بلكه چنان می‌شوند كه ما به راستی هستیم. تأمل منطقی در گفتار و ملكات برجسته­ی رفتاری او، از یك سو شعور و خرد دانش‌آموز را پرورش می‌داد و از سوی دیگر روح سركش نوجوانی را مجذوب آن همه خلوص و تقوی می‌كرد. مدرسه مبتنی بر اصول روشن و باثباتی اداره می‌شد و به مصلحت ایام، ارزش­ها دگرگون و ملاک­ها زیر‌‌و رو نمی‌گردید. بر مدرسه بیماری مهلك تشتت در اصول حاكم نبود بلكه واقعا مكارم اخلاق اسلامی با تعاریف روشن و ثابتی بر فضای مدرسه، بر مدیر و فراش، معلم و شاگرد، حاكمیت داشت. او تا آن­جا كه به خاطرم می‌آید، هرگز بر خلاف وعده و گفتارش عمل نكرد و با هیچ توجیه و مصلحت‌اندیشی هیچ اصل و معیاری را برای خودش به یك معنا و برای ما با معانی دیگر به كار نگرفت. معیارهای خوبی و بدی با توجیهی عقلانی به تكرار برای ما تشریح و تعریف می‌شد. 

مرحوم روزبه در زمره­ی نادر مربیانی بود که مشمول خطاب لم تقولون ما لا تفعلون نبود. به این لحاظ است كه وجودش سرمشق ایمان و آدمیت بود. او دعوت کننده به سوی خدا با حكمت و موعظه­ی حسنه بود. حكمت در مدیریت و روش تعلیم و تربیت او تجلی داشت و موعظه­ی حسنه­ی او لحظه‌‌لحظه­ی حیاتش بود. رفتارش مبلغ مكارم اخلاقی بود و به عنوان یك تحصیل كرده­ی بیداردل، تسلیم و یقین و تصدیق و تعهد او عین اسلام او ‌بود. تطابق قلب و عقل و زبان و قلم و رفتار و سلوك او باهم و با مبانی اعتقادیش واقعا او را در زمره­ی نوادر در‌آورده بود.

یاد نداریم که او ما را از خداوند ترسانده باشد و با تكیه بر عذاب الهی بخواهد اصلاحمان كند. در مدرسه چنین جوی حاكم نبود. با همان توانایی­ها و امكانات تشویقی و تنبیهی خود با ما مواجه می‌شدند و گناهان کوچک نوجوانی را با گناهان کبیره جا به جا نمی‌كردند و خشم خداوند را به جبران ناتوانی تربیتی خود به بازی نمی‌گرفتند و انس با او را به وحشت از او نمی‌دادند. اصولا در مدرسه­ی ما خدا با قهر و عذاب و انتقام‌گیری و یا حتی با ضعیف‌نوازی و مظلوم‌پروری و بخشندگی تعریف و تبلیغ نمی‌گردید. در مدرسه، با خدای خلاق حكیم، رب رحیم و صمد مدبر مأنوس می‌شدیم. گویی سعی بر آن بود تا در عهد نوجوانی و مهد پرورش، ما را با مبدأ و منتهای رحمت، خلاقیت، حكمت و تدبیر آشنا كنند تا با چنین صفاتی بار‌آییم. 

منش و روش تعلیم و تربیتی مرحوم روزبه یك استثنا در جمع همكاران مدرسه نبود. در دوران ما از فراش تا مدیر، هر یك در جایگاه خویش، شخصیتی ممتاز و رفتار اخلاقی مشابه داشتند. فضای مدرسه از روح و رسم آموزشی و پرورشی اسلامی ویژه‌ای كه به نظر من ساخته و پرداخته­ی سه شخصیت برجسته یعنی علامه، روزبه و گلزاده­ی غفوری بود سیراب می‌گردید. تقویت خردورزی، خلاقیت و حقیقیت‌جوئی در دستور كار مدرسه بود و گوهر ایمان و پرستش را با رفتار و سلوك خویش در قلب­های ما جلا می‌دادند.

روش­های خرد پرور مدرسه­ی ما نه تنها با سبك‌های رایج فضای استبدادزده­ی آن روزگار كشور هم­گونی نداشت بلكه با دست‌آورد‌های علمی و تجربی علوم‌تربیتی جدید رقابت می‌كرد. واقعا انتظار می‌رود كه چنان محیطی طی تحولی پنجاه ساله، اینك از غنای فرهنگی بی‌نظیری بر‌خوردار باشد و به صورت اسوه­ی تعلیم و تربیت اسلامی راه و روش‌های آزموده و برگزیده را در اختیار همگان بگذارد. سلام و درود و رحمت الهی بر‌آنان باد كه بنیان فرهنگی شایسته‌ای را بنا نهادند.

والسلام 



0 نظر

«در زیر آسمان هیچ کاری به عظمت انسان‌سازی نیست»

علامه کرباسچیان
شبکه های اجتماعی
رایانامه و تلفن موسسه

info@allamehkarbaschian.ir - ۰۲۱۲۲۶۴۳۹۲۸

All content by Allameh is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License. Based on a work at Allameh Institute